邬大光 李君筱｜高等教育学如何走向“成熟”
摘 要：高等教育学是我国独有的学科，作为学科建制在我国已有40年的学科史。在建设教育强国的背景下，高等教育的高质量和内涵式发展亟需高等教育学的理论支持。基于高等教育学走向“成熟”的视角来看，高等教育学还是一门“不成熟”的学科。高等教育学“成熟”的特征包括能够解释实践中的高等教育现象，指导高等教育改革和引领高等教育未来。影响高等教育学“不成熟”有内外部原因，高等教育学的学科命运与其成熟度紧密相关。
关键词：高等教育学；高等教育实践；自主知识体系
高等教育学是我国独有的学科，经过第一代高等教育学人的努力，高等教育学获得了“合法性”的学科身份，走过了一段学科的“辉煌”，形成了国际上独有的学科建制和庞大的研究队伍以及相对丰富的资源配置。虽然高等教育学在我国经历了“学科”“研究领域”“院校研究”的多年之辩，但学人已普遍认识到这些讨论既没有生发出具有明显区别的独有的理论体系，也没有为高等教育学的学科建设提供实际的贡献。在建设教育强国的背景下，高等教育的地位和价值不断彰显，在我国被视为整个教育体系的“龙头”。国家对高等教育的期待，也给高等教育学的学科发展带来了压力。今天的高等教育发展正面临前所未有的冲击和挑战，亟需高等教育学给予回答。高等教育学能否承担起这一使命，不得不引起高等教育学人的思考。
一、高等教育学是一门“成熟”的学科吗？
高等教育学在我国已有40年的学科史，在当下如果说高等教育学是一门“成熟”的学科，恐怕难以达成共识，因为它无法满足日益增长的多元社会需求。如果说它是一个“无用”的学科，显然遮蔽了它40年的存在价值，既不符合它在国内作为学科作出的贡献，也不符合它在国外作为研究领域所发挥的作用。如果说它是一个“不成熟”的学科，似乎可以让人接受，因为高等教育研究无论在国内还是国外，都面临着类似的发展困境。但也可以看到高等教育研究的发展空间，尤其是随着人工智能的兴起，社会各利益主体对高等教育研究既有理论上的期许，也有实践上的需求。实际上，高等教育学走到今天依然是一个“正在发展、有待提升和有待成熟的学科”。
高等教育学的发展得益于我国独有的学科建设制度。在我国，学科地位对于任何学科的生存与发展都至关重要，如果没有学科地位，既难以在体制内获得认可，也难以从体制外获得资源，其生存和发展空间就无从谈起。正是在学科建制的“庇护”下，高等教育学才能迅速成为“土生土长”的学科，才有了相对稳定的学科地位，才有了学科的影响力。高等教育学的产生和演进过程，在我国社会科学领域是罕见的，在世界上是独特的，其作用和贡献是可以感知的。
高等教育学发展到今天，基本具备了学科建制和规训所包含的一切要素，包括人才培养单位、学术研究组织、专业出版物和学位授予点等一应俱全。在许多高校既有独立建制的高等教育研究机构，也有依附于其他学科的研究机构，还有与学校规划等职能部门融为一体的研究机构。诚然，高等教育研究的组织形式和架构的不同，使得学科在学校的地位完全不同。尤其在我国学科评估从二级学科转向一级学科的过程中，一些院校的高等教育学作为二级学科依附于公共管理或管理科学等学科时，其“存在感”普遍偏低，几乎难以获得很好的发展空间。高等教育学在一所高校的生存状态和发展水平，与其学科是否独立设置直接相关，只有获得相对的独立建制，才能成为稳定的学科。
高等教育学发展到今天，其理论张力得到了释放，学科的外溢效应日益彰显。高等教育学的研究成果已渗透在国家宏观政策制定和高校内部治理的方方面面，它不仅为各级政府制定教育政策提供了理论支持和科学依据，还对高校的内部治理提供了改革思路和建议。实际上，任何国家的高等教育研究最初都产生于高校自身发展的需要，尔后从高校内部走向高校外部，最后再回归到高校内部治理研究。我国高等教育学在学科建设的过程中，无论是高等教育研究机构的类型还是研究范式和方法以及研究领域和主题，都在发生变化。例如，在研究机构的设置上，相对独立的研究机构和转向“院校研究”的机构不断增加；在研究范式上，从关注思辨和引进西方理论到关注中国问题；在研究领域上，从关注宏观开始转向宏观微观并重，其研究范围和主题与时代的契合性不断增强，如拔尖创新人才培养、一流学科建设、高等教育普及化、教育公平等。
然而，高等教育学作为一门在建制上相对成熟的学科，并不代表学科“内涵”的成熟，也不代表理论体系的成熟，更不代表研究视野和水平的成熟，只能说是学科“形式”的成熟。高等教育学能否达到成熟？对于高等教育学人来说，回答当前高等教育学的“成熟”或“不成熟”是一个痛苦的过程。因为自高等教育学作为学科建立以来，既有构建“中国式”自主知识体系的不足，也有在引进西方理论时的消化不良，以及在解读过程中的“泛化”和“窄化”，还有不同管理部门在实践中的“误用”，从而使得高等教育学在发展过程中不时出现“生存”或“信用”危机。尽管有种种的不成熟现象，但高等教育学的存在价值不容否认，这些不成熟既是一个年轻学科发展的过渡阶段，也是走向成熟的必然阶段。正确认识和反思这些不成熟是走向成熟的起点，对于寻找高等教育学走向成熟的路径至关重要。
一般而言，成熟的高等教育学应该具备相对完整的理论体系，即我国新时代对哲学社会科学所要求的学科体系、学术体系和话语体系，从而实现三种功能。其一，用理论能够解释一定社会发展阶段的高等教育实践问题；其二，用理论能够指导具体的高等教育实践；其三，用理论能够引领未来的高等教育发展和改革。因此，成熟的高等教育学理应能够对高等教育现象和问题进行说明和总结，解释客观存在的现象或事实“是什么”和“怎么样”；能够指导高等教育实践应该“做什么”和“如何做”，能够以前瞻性的预判促进高等教育高质量发展。基于以上三种认识来评判我国高等教育学的成熟，可以形成如下结论。
高等教育学对实践的解释力开始下降，既表现为无法回答和解释高等教育实践领域不断涌现的“新”现象，也无法回答和解释实践领域出现的“特殊”现象。今天的高等教育活动无论是在观念上还是在实践上，出现了许多超越传统高等教育学关注的现象，如创新创业教育、以学生为中心、第一代大学生、非传统大学生、应用技术型大学、盈利与非盈利等。这些新概念或新事物的出现，打破了原有高等教育学的认知。而高等教育学的任务之一就是“运用教育学的基础理论去认识和解决高等教育中的问题，同时要进行一部分基础理论研究，用以指导高等教育活动”。高等教育学作为理论体系，其理论的价值就在于及时回答这些新问题，形成新理论。高等教育实践告诉我们：高等教育在精英化时代遇到的问题与大众化时代完全不同，在大众化时代遇到的问题与普及化时代完全不同，在市场经济国家遇到的问题与计划经济的国家完全不同。此外，在我国高等教育快速发展过程中，高等教育学无法解释实践领域的“特殊”现象，以马丁·特罗大众化理论为例，大众化理论原本是对西方高等教育规模扩张现象的一个描述，但未经修正就在我国被奉为“圭臬”，当我国把一个“预警”理论当成目标理论看待并运用时，理论也就“失真”了，既违背了提出者的本意，也与事实不符，使得在中国高等教育大众化和普及化推进过程中出现了许多意想不到的问题。
高等教育学对微观的实践指导效果不明显。高等教育学的任务之二是指导高等教育实践中的现实问题。“一般而言，所有的教育研究都有一个或两个目的，即知识的拓展和问题的解决。”前者指的是基础理论的创新，后者指的是面向实践的指导。从现实看，自高等教育学有了自己的“学术共同体”之后，高等教育学研究的主题与微观实践层面的联系似乎度过了“蜜月期”，更多地转向宏观政策或“热点”研究，高等教育学人在不知不觉中有了个人的“学科偏好”，与高等教育改革中的重大现实问题之间的联系出现了断裂。例如，高等教育学对国家急需的拔尖创新人才培养难以发挥指导作用。改革开放以来，我国许多“双一流”建设高校开展了众多人才培养试验班，如中国科技大学少年班、北京大学元培班等，在这些实验班里几乎看不到高等教育学人的身影和作用。在今天重视拔尖创新人才的背景下，高等教育研究者只能根据文本数据来分析这些实验班的成就与问题。相反，到了申报各级教学成果奖时，高等教育学人又好像找到了用武之地。高等教育研究对拔尖创新人才培养的“失语”与“火热”的实践形成了反差。再如，高等教育学对教学管理制度的改革难以发挥指导作用。以高校四年一轮的人才培养方案修订为例，虽然高等教育学人早就提出了“淡化专业、强化课程”的改革思路，但难以在实践层面落实。以至于直到今天，历史形成的课程结构和知识体系等并没有发生根本性变化。这些现象表明，高等教育学在一定程度上很难左右高等教育的微观实践，提出的理论或政策建议时常给人“隔靴搔痒”的感觉，更遑论引领高等教育实践了。
高等教育学对未来实践的引领性不强。高等教育学的任务之三是能够对未来走势进行前瞻性判断。一个时代的理论不仅要解决所处时代的问题，还要对社会的变化未雨绸缪。例如，高等教育实践正在受到人工智能等新兴技术的影响和冲击，但高等教育学对这些技术在教育中的应用前景和挑战还无法应对，也无法利用新技术对教师进行适应性培训，更未能利用这些新技术对教学和学习进行革新。高等教育学在预判技术创新对教育系统的长远影响上的敏感性远远不够，没有提出任何新理论来预见高等教育形态的变化以及人才培养规格的转型。当然，将高等教育学无法准确预测高等教育的未来视为不成熟的表现，是一个过于苛刻的要求。因为即使在国际范围内，对于高等教育实践的复杂性和未来的不可预测性都处在“观望”之中，也都无法给出及时回应。人工智能究竟会以何种方式重塑高等教育活动的“教”与“学”，仍需拭目以待。很明显，高等教育实践和高等教育学的发展正在受到越来越大的外部力量的影响，高等教育学滞后于时代发展，以及无法预测高等教育的未来，都是可以理解的。
总之，高等教育学发展到今天，其贡献有目共睹，其不成熟也四处可见。需要指出的是，探讨高等教育学的“成熟”只有在中国语境下才有意义。在高等教育研究中，人们喜欢用中国的研究范式和主题与西方相比，似乎西方的高等教育研究已经达到了成熟。其实，西方的高等教育研究也未必是成熟的，美国的高等教育研究在20世纪也曾被称之为“不结果的树”。我们今天运用的主要是西方早期的经典理论，是经过西方实践验证和时间筛选后的理论，但由于我国高等教育的发展阶段与西方国家有明显的“时间差”，对西方国家高等教育发展过程遇到的问题与理论的修正过程知之甚少，往往是以理想的心态、“终极的理论”指导发展中的中国实践，这是不成熟的主要体现。
二、高等教育学“不成熟”的原因分析
造成高等教育学不成熟的原因是多方面的，既有历史和文化的原因，也有学科自身发展的原因，还有高等教育发展阶段和国情的原因。具体而言，进入高等教育大众化时代之后，高等教育的利益相关者不断增加，人们对高等教育的认识开始多元，国家和社会对高等教育的期待越来越高，高等教育思想和实践随之丰富，其研究话题开始发生变化。这种现象不是我国独有的表现，而是世界各国面临的共同问题。具体而言，造成我国高等教育学“不成熟”的原因主要有以下几个方面。
（一）高等教育学产生初期的“先天不足”
高等教育学的不成熟与早期的学科知识积累不足相关。回眸我国高等教育学的早期知识积累，人们津津乐道的蔡元培、梅贻琦、张伯苓、陈嘉庚等先人的思想，还不能称之为高等教育学的范畴，只能说是办学者的个人体验。这些个人体验或是借鉴西方高等教育思想，或是基于中国高等教育的早期实践形成的原始、朴素的教育理念，而不是建立在系统的原始知识积累之上生发出来的对高等教育规律或本质的认识，这是“先天不足”的理论缺陷。由于没有足够的高等教育知识积累，高等教育学在建立之初，只能是通过移植苏联的普通教育学体系，通过“借鸡生蛋”模式建构起中国的高等教育学。因此，脱胎于普通教育学范式的高等教育学，从其产生之日起就存在着理论准备“先天不足”的缺陷，高等教育的特殊性与普通教育学的一般性就没有得到有效阐释。这一“先天不足”已然成为中国高等教育学发展至今而未有明显改善的根本问题。尤其是普通教育学的研究范式无法涵盖丰富的且不断变化的高等教育实践，无法满足利益相关者不断增加的多样诉求，无法应对教育技术和人工智能的猛烈冲击。由于高等教育实践是不断发展的，当我们仍用旧的研究范式来解释新的实践时，就会表现出高等教育学的幼稚性。
高等教育学的不成熟与短暂的学科历史相关。从时间上看，高等教育学是一个年轻的学科，相较于有着数百年历史的传统学科，其短暂的历史也意味着在知识积累和理论发展方面，还没有经历足够长的时间来形成一个完善的学科体系。从实践上看，中国近代严格意义上的高等教育发展史与西方不同，没有一个完整的历史脉络。从西方移植来的高等教育实践于中国历史情境而言，是碎片的和断裂的，所以基于断代的高等教育实践生发出的中国高等教育学还是一个初级理论。从理论上看，任何学科的成熟都需要通过长期的实践来建立自己的研究范式和方法论。由于中国高等教育学的历史时间较短，这种研究范式和方法论还处于发展和完善的过程中。尤其是对国外高等教育实践和理论的把握不够精准，导致了实践中的一系列误读、误解和误用，如学分制至今无法真正实现，绩点制在评价学生时无所不包。
（二）高等教育学后天发展的“营养不良”
高等教育学的不成熟与自主实践缺乏相关。由于我国近代大学“自主办学”的历史短暂，以及近代大学早期发展过程中长期处于不稳定状态，始终没有完成高等教育思想的本土化启蒙，使得我们对高等教育本质和规律的认识十分浅薄或缺乏，只能借鉴他国的模式和理论，这极大地限制了对高等教育活动的理解。即便我们曾经“自豪”地认为我国大学的发展水平有过与西方大学比肩的历史，但严格说来，彼时的高等教育实践和理念完全是“跟跑”的状态，彼时的大学也不是严格意义上的“中国式”大学。这一现象对于后发国家来说十分普遍，也就导致了无法进行本土化的高等教育理论构建。实际上，我国高等教育学今天面临的“学科危机”，其实是“自主实践”的危机，是自主实践的缺失导致中国高等教育学的不成熟。高等教育学自主实践的缺失或偏差，从表现上看是制度设计的问题，实际上是西方理论与本土文化难以兼容的“价值”问题，也可以说是深层次的文化问题。
高等教育学的不成熟与理论体系建构不足相关。我国的高等教育学脱胎于普通教育学，尤其是苏联的教育学，加之在早期没有自己的知识积累，过分依赖于普通教育学的理论框架和研究方法，没有形成一套独立的、专门针对高等教育现象的理论体系。仅仅将普通教育学的概念和理论“机械移植”至高等教育学中，不加区分地冠之“高等教育”的帽子。具体到我们熟悉的高等教育理论，除了“教育内外部关系理论”之外，几乎没有任何“自主知识”的理论，甚至独有的概念也是凤毛麟角。这种对普通教育学的依附性限制了高等教育学作为一个独立学科的成熟，时常被看作其他学科的一个分支或附属领域，而非一个具有自己独特研究对象和方法的独立学科，集中表现为运用其他学科理论来解释高等教育现象，用西方理论来解释中国高等教育实践，而忽视了探索我国高等教育自身特有的理论和实践问题。实践证明，建立在精英化基础上的高等教育理论无法解释大众化的实践，西方的普适性理论无法指导中国的特殊性实践，高等教育历史悠久的理论很难匹配历史缺失的实践，基于政治、经济、文化的理论无法解释人工智能的实践。由于理论的缺失，高等教育研究者更倾向于使用传统的、经过验证的、保守的研究方法，而非尝试新的或更适应当前问题的方法，从而限制了对高等教育学的全面理解和深入分析。也正是由于这个原因，高等教育学被视为“解释体系”，而非理论体系。
（三）高等教育学发展模式的“路径依赖”
高等教育学的不成熟与学科发展过程中形成的路径依赖相关。我国高等教育理论和实践模式在很大程度上都是通过借鉴国外理论形成的，许多西方理论和话语体系在我国备受追捧。虽然在近代之初，许多有识之士提出了高等教育的“中国化”问题，但这个过程始终没有完成，在不知不觉中形成了一系列的路径依赖。首先，制度上的路径依赖。我国高等教育实践自近代第一所大学创建以来，一直走的是模仿、移植、借鉴的道路。新中国成立后，全面模仿和学习苏联高等教育模式，包括教育制度、专业设置、教学模式等。虽然苏联模式在我国只实行了17年，但形成的烙印却根深蒂固。改革开放后，开始学习西方尤其是美国高等教育发展模式，当下的导师制、书院制、学分制、绩点制、本科生院等无一例外都是学习美国模式的产物。当我们今天一再强调走出苏联模式之时，实际上我们既没有走出来，也没有学到美国的秘笈。其次，话语上的路径依赖。我国的高等教育学长期处于西方话语体系之中，上至概念和理论，下至隐喻和研究视角，从“象牙塔”到“动力站”，从布鲁贝克的“两种哲学观”到伯顿·克拉克的“三角协调模型”，再到高等教育规模扩张理论等，已经形成了一种“话语”的使用惯性，即寻找西方理论解释中国高等教育现象，彷佛加上西方话语的“装点”，中国的高等教育问题便迎刃而解。即使对我国独有的高等教育实践进行理论阐释时，也喜欢到西方理论中找答案。最后，理论上的路径依赖。高等教育学人熟悉的“政治论哲学”和“认识论哲学”，以及大学自治、学术自由、以学生为中心、教学学术、质量文化、“非升即走”等，西方每次出现一个新的理论，都可以在我国找到市场。对这些理论的严重依赖，导致我国的高等教育学有了理论惰性，缺乏理论创新的自觉。殊不知，高等教育的西方经验和理论是基于西方高等教育实践，这些理论对于解决中国高等教育的“小毛病”在短期内也许有效，如果将这些成果不加筛选地“移植”，在很大程度上消解和分化了中国高等教育学的自主性。
（四）高等教育学发展环境的“外部压力”
不仅高等教育实践面临着巨大的外部压力，高等教育学的构建也是如此。以高等教育与社会的关系为例，对于这一外部关系的传统认识是从高等教育的内部活动逻辑出发，从教育与政治、教育与经济、教育与文化等关系范畴的平面思维来认识高等教育内在规律。但在今天，这种平面的视角已经无法揭示高等教育与外部社会中政治、经济、科技、文化的关系。以本科生毕业率为例，高等教育学人很早就意识到随着高等教育大众化和普及化的推进，在毕业率这个问题上必须实行“宽进严出”。然而在实践中，不仅“宽进严出”无法实施，且质量底线还有往后退的嫌疑。显然，单从高等教育内在逻辑出发，无疑会难以解释这一与西方高等教育发展的“反常现象”。如果跳出高等教育来认识这个现象，无疑会发现高等教育不仅有学术属性，更具有民生的公共属性、社会的公平属性，这是中国高等教育大国实践所出现的特有难题。因此，看待高等教育活动不能从一维的高等教育内部逻辑来探讨，需要从更广阔的战略方位来探讨高等教育与社会诸种关系之间的平衡。特别是今天的高等教育肩负着教育强国的龙头责任，对于高等教育属性的研究与认识就不能从经典逻辑出发，而需要跳出高等教育、立足长远和着眼大局来看待和研究高等教育的政治属性、战略属性、科技属性、民生属性。这些研究视角的转变是西方高等教育研究理论范式所未曾有的，也是中国特有大国高等教育实践决定的，这些既给高等教育学人提出了难题，也带来了挑战。
高等教育学的不成熟与学科评价相关。高等教育学的不成熟并非都是学科自身造成的，也与学科的外部生态有极大关系。从一门成熟学科的发展看，往往需要数代人的理论知识积累和原始知识创新，这就要求高等教育研究始终保持着一种开放的、与时俱进、与势偕行的知识生产、传播与创新的机制。无疑，高等教育学学科成长的早期或幼年时期，学科建制不仅对于高等教育研究取得合法地位至关重要，而且对于规范高等教育学术研究，提升高等教育学术研究水平，追赶西方高等教育研究理论提供了强大保障。但在学科发展从知识原始积累走向知识创新发展阶段时，已有的学科规制也有可能在规范学科知识生产创新的同时走向学科发展的反面。以学科评价为例，学科评价在学科建设过程中发挥着越来越强的“指挥棒”作用，评什么、如何评在很大程度上决定了学科发展的重点，其价值导向正在致使学科发展的异化，许多量化指标为高等教育学走向成熟埋下了削足适履的隐患。受限于量化考核的压力，学科发展中过度追求短期内可见的成果，如论文发表数量和课题立项数目等，而偏离学科培养人才的长远发展目标。以行政部门为主导的学科评价，导致高等教育学难以为实践提供真正的解释、指导和引领价值。这些现象说明，今天的学科评价尽管还在促进学科发展，但这种促进是用过往思维和尺度来评价未来高等教育学科发展，这种“刻舟求剑”式的惯性思维，虽然可以起到短期效果，但从长远发展看，不利于学科知识的原始创新。
三、什么是成熟的高等教育学
要想获得一个大家都认同的高等教育学成熟标准比较难，但时代的发展确实已经为成熟的高等教育学指明了新的方向和要求。
（一）成熟的高等教育学既要紧贴时代发展又要启蒙高等教育现实
世界大学有近千年的历史，如果从亨利·纽曼《大学的理念》一书算起，高等教育研究不足200年的历史。回头来看，纽曼等西方学者对大学理念的解读，与其说是对现实高等教育的批判，毋宁说是对高等教育实践的重新启蒙。实际上，高等教育思想的启蒙，在一定程度上更能体现高等教育学的价值。这种启蒙意义就在于现有的高等教育实践超出了已往的认知，往往造成新的高等教育实践与旧的高等教育认知的落差，这一落差促使高等教育思想要么以旧的理论解释新的实践，要么催生新的高等教育理论。这一过程是重新认识高等教育规律和本质的过程，是重新理解社会对高等教育需求的过程，是重新启蒙高等教育现实的过程。无疑，当今中国高等教育实践正在发生变化，新的时代背景、新的技术呈现、新的发展方位，高等教育比以往任何时期都变革得更快。高等教育学要想跟上时代步伐，必须有一个对高等教育实践重新认识的过程。反思我国第一代高等教育学人对大学的解读，主要是基于经验总结以及原则规律的探索。然而，今天高等教育的高速发展带来了一系列需要重新思考的话题。例如，大学职能与功能问题、高等教育的通识教育问题、大学专业和课程设置问题、学科与评价问题、大学教学过程以及师生关系问题。特别是技术手段的发展，高等教育呈现了许多传统理论无法阐述的新形态和新趋势。可以说，高等教育的所有活动都要重新认识。只有重新认识高等教育现实，才能更好地解释高等教育现象，更有效地指导高等教育实践，更高层次地引领高等教育未来。从这一意义上说，高等教育学并不是为构建“学科”而生，而是为高等教育实践而生，为高等教育实践出现的“真问题”而生。
（二）成熟的高等教育学既要观照利益相关者又要超越利益相关者
高等教育作为一项独有的社会活动，其核心就在于传承和创新人类理解世界和改造世界的方式方法。因此，高等教育学作为一门学科存在，其核心就在于能够观照社会不同群体对于高等教育的需求，并引导不同群体的需求。从利益相关者需求的视角审视高等教育学的成熟，就会发现高等教育学研究需要观照不同群体利益又要超越现实利益。首先，国家作为高等教育的宏观管理者和决策者，他们关注的是高等教育的整体发展、政策制定和战略规划。因此，高等教育学人应该提供具有前瞻性、战略性和政策性的研究成果，如高等教育发展的趋势预测、政策效果评估、战略规划制定等，以支持国家和政府作出科学的决策。其次，地方政府和个人作为高等教育的受益者和投资者，他们关注的是高等教育的社会效应、人才培养质量和社会服务水平。因此，高等教育学人应该关注社会热点和现实问题，开展与社会需求紧密相关的研究，如人才培养模式的创新、毕业生就业质量的研究、社会服务功能的拓展等，以满足社会对高等教育的期待和需求。再次，高校作为高等教育的主体和实施者，他们关注的是教育教学改革、学科建设、师资队伍建设等方面的问题。因此，高等教育学人应深入研究教育教学改革的前沿问题，如课程体系的优化、教学方法的创新、教学评价的改革等；同时，也要关注学科建设和师资队伍建设的需要，提供学科发展趋势的分析、师资队伍建设的策略建议等。最后，教师和学生作为高等教育的直接参与者和受益者，他们关注个人的成长和发展、学术研究和创新能力的提升。因此，高等教育学人应关注教师和学生的需求和关切，提供个性化的学术指导和职业发展建议。但基于利益相关者需求的视角探讨高等教育学应注意一点，因为不同利益和立场会使高等教育学立论的根基不同，形成不同的高等教育理论流派。例如高等教育哲学的政治论与认识论之争，通识教育与专业教育之争，社会需求论与个体需求论之争，“宽进严出”与“宽进宽出”之争，表面上反映了不同的价值判断，而实际上则是反映了高等教育认识的立场不同。从这一意义上说，成熟的高等教育学研究不能仅仅停留在对需求的被动反应上，更需要超越现实的需求，着眼于更远的未来，协调、平衡和包容不同的高等教育利益相关者的诉求。
（三）成熟的高等教育学既要解释高等教育实践又要引领高等教育实践
马克思在《关于费尔巴哈的提纲》一文指出，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”。这是马克思关于认识与实践的一般规律的高度总结。作为社会科学的重要组成部分，高等教育研究的价值核心，应该通过深入的理论分析和实证研究对高等教育现象和问题进行有力的解释。例如，通过对教育制度、教育过程、教育质量等方面的研究，揭示高等教育发展的内在规律和机制。通过对这些现象和问题的深入解析，为理解高等教育的本质和特征提供重要依据，进而指导高等教育的实践和发展。因此，为增强高等教育研究对现象与问题的解释力，高等教育学既需要深化基础理论研究，更需要在高等教育实践中不断求证理论的正确性，并推动理论创新，从而更准确地解释高等教育现象和问题。当然，增强高等教育理论研究的解释力，不等于一味地迎合高等教育实践。相反，高等教育理论解释力不仅在于诠释实践活动的合理性，更在于深刻把握高等教育活动规律的基础上，揭示高等教育实践活动存在的不足、可能偏离的方向以及未来发展的可能性。换言之，其解释力不只是完成“存在即是合理”的论证，而是需要在应然状态下回答高等教育如何才是合理的。为增强高等教育研究对现实实践的指导，高等教育学重点需要关注实践合理需求，深入高校和教育实践现场，了解教育管理和教学实践中的实际问题，并将这些实际问题进一步上升为抽象的、一般的规律、原则与方法，从而为高等教育未来发展提供前瞻性、预见性的引领。例如，人工智能正在冲击着高等教育，同时也为解构和重构高等教育学埋下了伏笔。对于当今的高等教育实践，传统高等教育学已无法解释因技术变革带来的高等教育革命性变化。而如何深入了解高等教育因技术变革带来的高等教育学理论的变化，显然既不是哲学家式的冥思苦想，也不是空想家式的天马行空，而是需要高等教育学人紧跟技术发展，总结高等教育新形态、新特点，从而更好地预见未来高等教育发展趋势。过去，中国高等教育与世界在技术上存在着发展的鸿沟，技术实践基础的缺乏，使高等教育理论出现了所谓的“空中楼阁”。在今天的信息技术与教育深度融合的进程中，中国完全有可能从跟跑到并跑，甚至将来出现领跑，技术进步最需要也最有可能催生新的高等教育理论时，就需要高等教育学人始终保持关注技术与高等教育融合的敏感性，否则，即便我们和西方处在同样的时代起点，高等教育学还是会滞后于时代进步，无法摆脱“跟跑”的状态。
（四）成熟的高等教育学既要扎根中国又要与西方平等对话
同过去相比，今天的中国高等教育实践与过去不可同日而语。与西方高等教育发展相比，中国高等教育实践呈现出高等教育大国的独有难题和特点，这些既是中国高等教育学的特殊研究对象，也是重建中国高等教育学的活水之源。推进中国高等教育学科成熟，需要立足中国特殊的国情实践，从中国高等教育大国以及“中国式现代化”的特有的语境中来重视审视高等教育学走向成熟的战略方位。不可否认，在中国高等教育学科成长的初期，很多高等教育理论是从西方工业化时代的高等教育理论中借鉴而来的，但在今天，中国高等教育处于从工业化向信息化转型的背景下，高等教育学科建设不仅要继承传统工业化时代的高等教育发展一般理论，更要关注工业化与信息化叠加发展的特殊发展特点，并从这一特殊性出发，进一步揭示未来信息化社会高等教育理论研究的客观规律。还应特别注意到，中国高等教育学科建设发展是西方高等教育理论的硬性移植与嫁接，高等教育学科建设在很大程度上与中国传统文化是一种人为断裂，高等教育学科建构更多时候是以西方思维来解构和批判中国传统高等教育的不足，这种对传统文化“破”多“立”少的特点，使高等教育学科建设缺乏传统深厚历史文化的滋养。事实上，在早期引进西方高等教育理论之时，已经意识到这一问题，并呈现出激烈的中学与西学的碰撞。但从时代发展背景看，处在急需改变现状并图强变革的历史特殊时期，总体趋势是“西方”压倒“东方”。无疑，历史无法更改，但历史给未来提供镜鉴。由于上述历史发展，尽管中国高等教育学科成长是“土生土长”的，但归根结底，其理论的种子是来自西方。尽管在其适应中国环境的成长过程中，呈现出中国的特征，但在某种程度上仍然带有一定的西方依附性。
在今天，当我国高等教育从一穷二白到走在从教育大国向教育强国的转型时期，如何正确地看待“西方”与“东方”，如何提升高等教育人才自主培养能力，高等教育学人有责任把西方高等教育理论的先进性与中国传统文化的时代性进行对话、融合与创新。这一过程首先扎根中国高等教育实际，把握中国高等教育的独特性和发展规律。其次，提炼中国经验。中国高等教育在长期发展过程中积累了丰富经验。我们应该对这些经验进行系统的梳理和总结，提炼出具有中国特色的高等教育理论和模式，这些经验和理论将成为中国特色高等教育学的学科体系、学术体系和话语体系的重要组成部分。再次，增强研究自主性。大力推动高等教育理论的创新研究，探索新的研究方法和领域，促进不同学科之间的交流和融合，为世界高等教育研究提供新的思路和方法，为中国特色高等教育学的学科体系、学术体系和话语体系注入新的活力。最后，讲好中国故事。中国的高等教育实践不乏中国特色，如素质教育、立德树人等，既是我国高等教育的自主实践，也是中国高等教育独有的话语，但这些概念、理论和实践成果并没有被国际高教界所知晓，使这些成果的“文化普遍意义”大受局限。因此，强调高等教育扎根中国实际，并不意味着排斥国际交流与合作。相反，高等教育研究需要站在更加宽广的视野加强国际合作，学习国际先进的高等教育理念和实践经验，特别是研究发达国家高等教育研究的先进方法与手段，以国际接轨的学术语言讲好高等教育实践的中国故事，通过“中国化”的研究，为世界高等教育研究提供新的视角和思路，提升中国高等教育研究的国际影响力和话语权。
四、结语
任何学科的成熟都是一个逐步发展的过程。我们既要正视和承认高等教育学的种种不成熟，也要理解其不成熟，不应该苛求高等教育学的不成熟。正视其不成熟，恰恰是走向成熟的开始。之所以不应该苛求高等教育学，是因为今天的高等教育发展已经超出所有的历史现象，如AI、ChatGPT等。这些“新要素”究竟会引起高等教育哪些变化，目前还是“见仁见智”的阶段，故不能因为这些新要素来判定高等教育学的“不成熟”。总之，产生于工业时代的高等教育学与当今智能化时代的高等教育学所面临的实践场景完全不一样，面对全新的高等教育实践和高等教育学呈现的“捉襟见肘”，不能成为苛责它“幼稚”的理由。不能用现在的高等教育实践来否定过去的高等教育学，不能用现在的变化否定过去的实践，也不能用现在萌芽中的实践来否定过去的理论，更不能用过去的理论来否定现在萌芽中的实践。在高等教育的追赶时期，人们不得不用已有的、现成的、西方的高等教育学来解释中国实践。但今天信息技术对世界任何一个国家都是一样的挑战，我们与世界同处于一个起点，理应有足够的学科自信来应对挑战。
高等教育学发展到今天，其学科属性和成熟的特征愈发明显，它是一个应用性极强的学科，它是一个高度跨学科的领域，它是一个受本土文化制约的学科，它是一个受技术的影响越来越明显的学科。因此，我们对高等教育学走向成熟，应给予足够的时间和支持。高等教育学从产生以来就是中国话题，我们所谈及高等教育学的成熟，就是要解释、指导和引领中国的高等教育实践。高等教育学人的使命和责任应是扑向中国实践、深入中国实践，构建真正的中国高等教育学。
【邬大光，厦门大学教育研究院教授，兰州大学高等教育研究院教授，中国高等教育学会副会长；李君筱，厦门大学教育研究院/教师发展中心博士研究生】
原文刊载于《中国高教研究》2024年第5期